教學的首要任務是激發學生的潛能和責任感

時間:2012/1/17 9:18:00

  在課堂教學中教師的首要任務是什么?是傳授給學生知識?是發展學生的能力?都不是,這二者實際是教學的目的。如果學生對學習沒有興趣、沒有信心、沒有責任感,知識學不好,能力也發展不好。而一個有責任感的學生,他自己就會認真學習。在課堂上我們可以觀察到,有的學生認真聽講、認真做作業,唯恐學習搞不好;而有的學生得過且過,從來不把學習當回事,能偷懶就偷懶,能不做就不做。這些都是學生責任感的表現。
  不同的責任意識會形成不同的思維方式。比如一個單位,面對同一個問題,領導和職工的思維方式是不一樣的,領導往往站在單位全局的角度考慮問題,因為他擔負著領導全局的責任;而職工往往是站在個人和局部的角度來考慮問題,因為他只擔負著具體的責任。這主要不是思想覺悟高低的問題,是社會角色的不同,正所謂“在其位謀其政”。如果領導干部有一天變成了普通職工,考慮問題的角度馬上會發生變化,和普通職工的思維方式也完全一樣。所以我們經常說要“換位思考”,就是在心理上把角色換一下,思維的角度和方式馬上就不一樣了。
  學生責任感的大小不僅與學習的目的性和學習習慣有關系,與教師的教學方式也有關系。如果老師每次只讓學生完成很小的任務,學生的壓力小,責任小,思維的潛能就難以發揮。滿堂灌的教學方式為什么不能調動學生學習的積極性和潛能,因為學生的主要任務就是聽,學生只要把老師講的內容記住就是好學生,學生學習的主動性、探究性和潛能就發揮不出來。過去我在大學教學時都是滿堂灌,美其名曰“大學講授法”,50分鐘一節課,兩節課連排,我一上課就講,下課就走,基本不讓學生自學。我發現有的學生整個學期不帶書、不帶筆記,空著手來上課。我問學生:“為什么不帶書?”“你講的比書上的還細,我沒有必要帶書。”“為什么不記筆記?”“我沒有必要記筆記,期末復習時把你的講稿用軟盤拷一下就行了,比筆記還清楚。”我無言以對。是我的教學方式決定了學生的學習方式。在滿堂灌的教學方式下,學生只要認真聽就是好學生,如果有誰不注意聽講,自己看書或討論問題,就會被老師看作不遵守課堂紀律,不尊重老師的勞動。
  還有的老師把滿堂灌變成了滿堂問,教師把教材上的內容變成了一個個具體的小問題,每個問題的難度都不大,就像把一個蘋果切成了若個小片,學生不費力就能吃下去。所以學生在回答問題時不需要動腦,有些問題本身就暗含著答案,如:“草原上的景色美不美?”“我們應該不應該向英雄人物學習?”等等。在這種教學情境下,學生沒有責任感,沒有壓力,也不需要認真動腦,只要在課堂上表現活躍就是好學生。
  其實人的潛能是很大的。有一位科學家說過:人的一生最悲哀的不是一年年的衰老和死去,最悲哀的是人們一生只發揮了他的潛能的不到百分之十。人的潛能如同地下的石油,給它一定的壓力才能噴發出來。人有了責任感就會自我施壓,開發自己的潛能。這種責任感一方面靠提高學生學習的自覺性和目的性來加強,另一方面靠教師教學方式的改革來加強。
  在教學中教師不是把問題切割的很小,而是一開始就把主要任務和全部任務交給學生,并且有時間和檢查的要求,看學生怎么辦?就如同把一個完整的蘋果交給學生,要求學生在規定的時間吃完,看學生怎么吃?這時他就有了壓力,有了責任感。有了責任感就有了動力,他就要想辦法調動所有的智慧和潛能來完成這個任務。學生的思維方式和潛能往往是教師估計不到的。下邊是著名數學家高斯破解數學難題的例子。
  1796年的一天,德國哥廷根大學,19歲的高斯吃完晚飯開始做導師單獨布置給他的每天例行的數學題。正常情況下,他總是在兩個小時內完成這項特殊作業。像往常一樣,前兩道題在兩個小時順利地完成了。第三道題寫在一張小紙條上,是要求只用圓規和一把沒有刻度的直尺做出正17邊形。高斯沒有在意,像做前兩道題一樣開始做起來。然而,做著做著,他感到越來越吃力。困難激起了他的斗志:我一定要把它做出來!他拿起圓規和直尺,在紙上畫著,嘗試著用一些超常規的思路去解這道題。當東方破曉的時候,他長舒了一口氣,他終于做出了這道題。
  作業交給導師后,導師驚呆了。他用顫抖的聲音對高斯說:“這真是你做出來的?你知不知道,你解開了一道有兩千多年歷史的數學懸案?阿基米德沒有解出來,牛頓也沒有解出來,你竟然一個晚上就解出來了!你真是天才!我最近正在研究這道難題,昨天給你布置題目時,不小心把寫有這個題目的小紙條夾在了給你的題目里。”
多年以后,高斯回憶起這一幕時,總是說:“如果有人告訴我,這是一道有兩千年歷史的數學難題,我不可能在一個晚上解決它。”
  高斯由于不知道他做的是一道誰都解不出來的數學懸案,他就能用一晚上的時間奇跡般地做出來,老師沒有告訴他怎么做,而是無意識的把整個任務交給了他,調動了他的全部潛能和智慧,所以他做出來了。如果老師告訴他第一步怎么做,第二步怎么做,他是做不出來的,因為他的老師也未必做的出來,學生的潛能是老師估計不到的。
  有些老師在教學時往往把問題考慮的很具體,把學生想象成大腦一片空白的容器,要按照教師設計的方式來裝知識。一個小學語文老師為了讓學生記住“蛙”字,給學生編了一個口訣,讓學生一起背誦,想不到一個學生突然站起來說:“老師,我媽叫夏永桂,‘桂’字換換偏旁就是‘蛙’字。我記住了,不用背你的口訣。”另一個學生也站起來說:“老師,我爸爸書房里掛著一張畫,畫的就是青蛙和荷花,上面的‘蛙’字寫得特好玩,我記住了,不用背你的口訣。”還有一個學生說:“我媽媽說青蛙肉不能吃,你看它帶著一個‘蟲’字呢,這個字我也記住了,不用背口訣。”陸續有幾個學生用自己的生活體驗記住了這個字。
  西方建構主義教學理論認為,學習不是把外部知識直接輸入到心理中的過程,而是主體以已有的經驗為基礎,通過與外部世界的相互作用而主動建構新的理解、新的心理表征的過程。世界的意義并非獨立于主體而存在,而是源于主體的構建。每一個人都以自己的方式構建世界的意義,因而對世界的理解是多元的,“一百個人就是一百個主體,并會有一百個不同的建構”。教師和學生分別以自己的方式建構對世界的理解,每一個教師和每一個學生對世界的意義的建構各不相同,因為在教育教學過程中,每一個人都是獨立的主體。正由于此,所以教師不要把自己和成年人的思維方式強加給學生,教師的首要任務是激發學生的責任感,發揮學生的潛能,讓學生結合自己的生活體驗和知識基礎來完成對新知識的認知和建構。比如還是教“蛙”字,老師可以說:“同學們,你們看這個青蛙的‘蛙’字,一個‘蟲’字兩個‘土’字,我給大家一分鐘的時間,看哪個同學最先記住和能寫這個字,并且要說一說你是怎么記住的。”就如同把一個完整的蘋果交給了學生,時間明確,任務明確,看學生怎么辦。每個學生都有了責任感和壓力,而不是僅僅被提問的學生有壓力,每個學生都要調動自己的生活經驗和知識基礎來記這個字,而不是背誦老師提供的口訣。
  承認不同的主體對世界意義的建構的差異性,并不意味著教育教學過程中不同主體彼此之間相互隔絕、互不往來,恰恰相反,這種差異性正表明教師與學生之間、學生與學生之間相互合作、相互交往的意義和價值。通過合作和交往,可以獲得對世界的多種理解,建構出世界的多種意義。通過對“蛙”字理解的多種方式的交流,學生對這個字的記憶和理解會更豐富、更深刻。
  再如教小學數學《7的乘法口訣》,教師往往讓學生先學會了“1×7=?”,再學習“2×7=?”……依此類推,直到下課前才學習完“7×7=?”,這樣學生學習的難度小,壓力小,責任意識不強,潛能就不容易發揮出來。如果老師一開始就把《7的乘法口訣》的全部任務交給學生,要求學生一次性思考解決這些問題,學生的潛能就發揮出來了:
  “同學們,前邊我們已經學過了1至6的乘法口訣,根據前邊學習的規律和經驗,你能不能想出7的乘法口訣?看哪個同學能在最短的時間內把這些答案寫出來,并說說你是怎么想的。”
  這一下增強了學生的責任意識,他要整體考慮7的乘法口訣,而不是只考慮一個具體的算式和答案,他的潛能和積極性被調動起來了。每個學生思維的方法和切入點可能不一樣,有的會總結前邊1至6的乘法口訣規律,通過抽象思維和邏輯推理想出來;有的需要借助學具通過形象思維才能解決;甚至還有的學生會站起來數一下班內的人數才能算出來。就像吃蘋果一樣,老師一下子把整個蘋果交給學生,讓學生自己想辦法吃,至于怎么吃,老師不要管的太多,每個學生吃的方式不一樣,有的可能快一些,有的可能慢一些,老師主要是觀察、引導和激勵,不要包辦代替。
  教師一下子把全部問題或主要問題交給了學生,學生就會從整體上想辦法解決,而不是解決一個等老師再布置下一個。學生在自主探究的過程中(有時候需要教師的引導和點撥)只要找到了解決這一類問題的規律和方法,就會一下子豁然開朗,做到舉一反三,甚至連沒有學到的“8的乘法口訣”、“9的乘法口訣”也會迎刃而解,不需要老師再教,一節課可能會學習三至四節課的內容。
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